无论是早期的以行动为框架的行动，还是以项目为核心的新教育新的框架，教师的发展都处于一个非常重要的位置。

 许多研究表明，有成功的老师才有成功的学生，老师的发展是学生发展的基础和前提。那么，新教育实验开展以来，对教师发展究竟起到哪些作用呢？这里分享一些从调查中获得的数据。

 由于这里不是写专业的论文，因此格式相对随意一些。

首先介绍下数据来源，数据来自于2007年9月-11月对全国10个省份52所学校的1750名老师，包括参加新教育实验的老师和没有参加新教育实验的老师。1750是有效的样本数量，还有一些问卷因为趋势作答或者有作伪的嫌疑，未被纳入分析。

在这里向参与调查的学校和老师表示最诚挚的谢意！

    分析的第一种变量是教师效能感。

    1. 关于教师效能感

       Bandura认为，教师个体效能感是教师个体对其成功的组织和实施教学及其它学校活动的能力的信念。

Dembo和Gibson将教师效能感定义为：“教师认为他们有能力影响学生学习的程度”。

Guskey和Passaro将教师效能感定义为：“教师相信他们能使学生非常好的学习，即使是那些可能是困难的或难以激起学习动机的学生也是如此”。

Woolfolk等人将教师效能感定义为：“教师对其组织和实施完成特定情境中的具体教学任务所需行动过程的能力的信念。”

Ashton（1984）认为：教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心，即教师相信他们有能力影响学生的成就。

Ashton、Woolfolk等人的经典研究均认为，教师效能感包含两个成分，即一般教育效能感（general teaching efficacy，GTE）和个人教学效能感（personal teaching efficacy，PTE）。一般教育效能感指教师个人对教与学的关系、对教育在儿童青少年身心发展中的作用等问题的认识和评价，即教师认为即使受到外在环境（如家庭因素）限制时，教育仍能够改变学生；个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断，即教师有能力教会学生的信念。教师效能感不同是教师在教学效果上出现差异的一个重要原因，因为教师效能感是教师信念的核心，如果一名教师不相信自己能对学生和学校产生影响，他就不会产生主动检查自己的实践活动并探究其更深意义的动机。所以，教师效能感上的差异会具体影响到教师的教学行为和教学方式，最终影响到学生的发展。高效能感的教师对教学活动更投入，在教育中常采取较自由、开放、学生本位、发展导向的观点，而低效能感的教师则经常将学生无法进步的原因怪罪于学生本身、学生的家庭环境和社会经济地位以及学生缺乏学习动机等。

作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感无论对于教育工作、儿童发展还是教师自身发展都具有极其重要的意义，是促进教师自主发展的重要内在动力机制。

首先，教师效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力。

教师的专业承诺（professional commitment）是指教师自身由于对所从事专业的自觉认同和情感依赖、对专业的投入和对社会规范的内化而产生的不愿变更专业的程度(龙立荣，方俐洛等，2001)。教师的专业承诺作为一种持久的、稳定的职业态度，是教师建立积极的生涯发展阶段和自主专业发展的重要的内在信念系统和前提条件。它反映了教师对自身所从事专业的承诺或离职的心态，体现了教师是否愿意从事专业的态度及其程度。研究表明,教师的专业承诺与离职意向、跳槽意向呈显著的负相关（罗润生等，2001）。教师专业承诺较高，其离职意向和调离意向就低。只有当教师对所从事的专业有一定的认同与信念，并且愿意继续从事这一专业时，教师才会自觉地对这一专业产生内在的信念与承诺，并成为自主专业成长的动力。而教师效能感正是教师产生并提升专业承诺，进而促使教师自主专业成长的重要内在依据与动力。

研究表明,教师效能感的高低对教师的专业承诺有显著的影响。教师效能感较强，即教师对自身教育能力与影响力的信念具有积极的倾向，就会产生较高的专业承诺，喜欢从事教师这一专业，并投入热情和精力于教育事业中，充分发挥自己潜力，对学生发展也会负起较高的承诺，比如对学生发展抱有较高的期望和责任感，对学生的问题感兴趣并主动地加以引导、帮助，愿意花较多的时间和精力组织和指导学生的活动从而往往能够取得令人满意的工作成绩。而教师在实际教育工作中取得的良好工作效果和满意的工作成绩，又会强化教师的工作满意感和教育成功感，进而强化教师对自身教育能力与影响力的积极信念，这种良性循环导致教师保持较高的工作积极性和专业承诺（林崇德等，1998）。效能感较低的教师，由于对自身教育能力的自我信念和自我期望较低，常常导致对工作的满意度较低，也更容易降低对自己的专业承诺，表现出经常旷职，成为个人或组织进步的阻力来源。此外,研究表明，教师效能感与教师对专业的革新态度之间也存在着密切相关，而教师对专业的革新态度是教师专业承诺的重要表现之一。具有高效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿，致力于自己的教师专业发展；而效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，游离在自己专业发展的边缘，而缺乏进取、改革的热情与投入（Woolfolk & Hoy, 1993; Guskey & Passaro, 1994; Tschannen -Moran et al., 1998）。

其次，教师效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力。

教师的工作动机在很大程度上对激活和强化教师的专业行为、保证教师教育行为和活动的有效性起着重要的作用。而在动机的激活、维持与强化过程中，最重要的是教师对自身教育能力的信念（Bandura, 1997）。作为教师主体对教育工作及其自身教育能力的主观判断与感受，教师效能感是教师对自身教育能力与对儿童影响力的一种内在自我信念，是教师激发和调动自身工作潜能的最有影响力的主导，对教师工作动机的产生及其强度发挥着核心的决定作用，直接影响着教师的工作积极性和努力程度。

效能感较强的教师对教育工作通常抱有积极的看法，同时也认为自己具有较强的教育能力和教育影响力，因而他们往往具有较强的自我胜任感，并认为自身的教育能力在教育工作中可以得到不断的发展，因此往往产生的是促进性的、适应性的工作动机。这样的教师倾向于为自己设定和选择富有挑战性的任务与目标，并积极努力地使自己的行为和活动朝向这些目标，在面对困难时也往往更能主动积极地想办法克服并更多努力地坚持下去，这也将促进教师教育行为的改善，促进教师教育能力与教育有效性的提高。效能感较弱的教师则常常怀疑自己的能力，对自己的教育能力和影响力缺乏自信，同时不相信这种能力是经过努力可以改变和提高的，因而往往更容易产生阻碍性的工作动机，不大愿意选择进取性的目标，缺乏工作主动性与积极性，在困难面前信心不足、无能为力，甚至往往夸大困难、回避困难。

第三，教师效能感是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介。

增进教育的有效性是教师开展教育活动的首要目标，而教育的有效性与教师教育行为的有效性有着直接的联系。研究表明，教师会相当大程度地影响到他们的具体行为系统，比如对教育目标、任务情境和自身教育行为的选择与反应，同时也会影响教师工作的开展与面对问题的坚持性，也会影响教师对他人及情境的思考与情绪的反应（Bandura, 1997）。

教师效能感不仅是教师教育行为产生的基础和影响的关键因素之一，同时也是引导教师知觉与理解其自身外在行为的重要中介变量，并因此直接影响学生的发展（Tschannen- Moran et al., 1998）。教师效能感直接影响教师对工作目标的选择与设定，进而影响教师的工作动机努力程度与情绪，从而作用于其教育行为。自我效能感较高的教师，对自身的教育能力与儿童影响力具有积极的自我信念，对设定的行为目标与要求也较高，并产生较强的工作动机，投入较多的精力努力做好各项工作，在工作中信心十足精神饱满，对教育工作表现出热情和兴趣，即使遇到困难也能坚持不懈。同时，在教育过程中，他们往往会自觉地调控自身的教育行为，敏感地觉察和判断哪些教育行为是积极适宜的，哪些行为是需要及时调节矫正的。而自我效能感较低的教师则往往由于对自身教育能力与影响力信心不足，倾向于选择简单容易的任务，对自己提出的目标和要求也较低，在工作中遇到困难和问题容易焦虑和烦恼，对儿童的期望、反馈与评价更多表现出较多的消极态度，很明显，这些都不利于提高教育的有效性。

第四，教师效能感是教师身心健康、个人幸福的重要来源。

Bandura认为，自我效能感具有重要的健康功能，尤其是对人应付压力具有重要作用。压力是由个人对自己生活的控制能力来调节的，如果个体不能控制面临的压力、自我效能感低，那么就会影响个体神经生理系统的功能，如内分泌系统的功能失调、儿茶酚胺分泌增多、免疫功能降低等。在面临教育过程中可能出现的压力、困境等情境条件时，自我效能感的强弱直接影响着教师的身体健康。自我效能感作为心理意义上的一种主观感受，是通过影响体内生化过程而介入到应激源与免疫系统之间，从而影响教师身体健康的。Bandura进行了广泛的生化实验，发现自我效能感不仅影响自主神经系统的唤醒水平，而且还影响到儿茶酚胺的分泌水平和内源性鸦片肽的释放水平——这些生化物质作为神经递质，均参与免疫系统的功能调节过程。当面临同样的应激源时，自我效能感不足，会引起这些物质生化水平的变化，打破免疫系统的平衡，降低其免疫功能。而自我效能感较强的人则不会表现出这些物质分泌水平的变化，从而保证了免疫系统的正常平衡。所以，教师保持积极的自我效能感对于保证其免疫系统的正常功能、促进其身体健康具有重要的意义。

自我效能感不仅影响着教师的身体健康，而且影响教师的心理健康。研究发现，自我效能感与焦虑、抑郁等神经症性、精神病性反应等存在着显著的负相关（Bandura, 1997）。在面对教育工作中出现的困难、挫折时，自我效能感决定教师的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感强的教师往往信心十足、心情愉快地从事各种教育工作和活动，相信自己能够对教育过程中的困难施加有效的控制，不会在应对情境、困难时紧张、忧虑，从而能更好地调整自己的心境和行为。而自我效能感较弱的教师则因更多地强调自己能力的不足和教育工作中的困难，怀疑自己能否处理、控制困难情境，担心自己应对能力不足，常常容易体验到焦虑反应和悲观情绪，并多采取消极的退避行为或防卫行为。而这些行为方式会大大降低了教师对困难情境的适应性与应对能力，容易强化教师教育挫折感、自卑感等消极心理,甚至可能导致抑郁情绪，对教师心理健康产生不利影响。

    2.参与新教育实验的老师和没有参与的老师在教师效能感上的差异比较

第一种比较低方法直接使用独立样本t检验进行，分析参与和非参与新教育实验的老师，其在教师效能感上的差异，结果见表1、表2和表3。

从表1、表2和表3中可以看出，参与新教育实验与没有参与新教育实验的老师，其在教师效能感上有显著差异，参与实验的老师均显著高于没有参与的老师（p＜.05）。

参与新教育实验的老师和未参与的老师在教师效能感上差异达到显著，即可以推断，新教育实验可以促进教师教师效能感的发展。

 

表1  教师个人效能感在是否参与新教育实验上的差异

因素	参与情况	N	M	SD	t	df	p
个人教学效能感	是	754	4.6346	.77872	2.038	1442	.042
	不是	690	4.5540	.71873

 

 

表2  教师一般教育效能感在是否参与新教育实验上的差异

因素	参与情况	N	M	SD	t	df	p
一般教育效能感	是	754	3.7690	.85820	3.782	1442	.000
	不是	690	3.5955	.88477

 

表3  教师总体效能感在是否参与新教育实验上的差异

因素	参与情况	N	M	SD	t	df	p
教师 效能感	是	754	4.2018	.66105	3.674	1442	.000
	不是	690	4.0748	.65139

 详情点击bbs.eduol.cn/2008-2/15/0125254568.html